Nancy Lizeth Corcino Rosas*

Colima, Colima, México a 13 de diciembre de 2025.

La transformación educativa frente a sus huellas históricas

Elegí abordar la Nueva Escuela Mexicana porque transformar la educación exige comprender sus raíces históricas. Desde trabajo social y psicología, veo la escuela como un sistema vivo, cargado de estructuras heredadas que condicionan la práctica docente. En esta columna reflexiono sobre la tensión entre las promesas de autonomía, justicia social y participación de la NEM, donde, en la realidad cotidiana, estas promesas chocan con la burocracia y las inercias institucionales.

En mi experiencia, la escuela enfrenta una brecha entre lo que promete la educación y lo que ocurre en la práctica. La NEM propone educación comunitaria, flexible y justa, donde docentes y escuelas deciden según sus necesidades. Sin embargo, la autonomía se ve limitada por formatos rígidos, supervisiones centradas en el cumplimiento y una cultura heredada de modelos anteriores, desde el Porfiriato hasta la RIEB.

Me pregunto cómo pueden los docentes transformar la escuela mientras operan bajo estructuras verticales y presiones administrativas. ¿Es posible implementar proyectos participativos cuando la burocracia prioriza el control sobre la reflexión pedagógica? La historia y las reformas muestran que estas resistencias no son fallas individuales, sino capas históricas que limitan la innovación educativa. Como señala el autor:

La historia nos obliga a mejorar e innovar día con día, para lograr que lo que se encuentra en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos se cumpla a cabalidad, con el fin de que cada uno de los habitantes de nuestro país reciba una educación de calidad, gratuita, equitativa, laica y obligatoria, sin importar en dónde se encuentre y el contexto en el que se desenvuelva. (Cortés Ochoa, 2023, p. 44)

 Esto reafirma el propósito de la NEM, pero también evidencia la tensión entre la ley y la realidad escolar, donde las estructuras heredadas limitan la educación inclusiva y transformadora. Desde mi perspectiva psicológica, muchas operan inconscientemente en la cultura escolar, como prácticas normalizadas que ya no se cuestionan, aunque dificulten el desarrollo humano, la autonomía y la participación crítica de docentes y estudiantes.

Al revisar la trayectoria de los planes educativos en México, desde el PNE hasta la NEM, me resulta inevitable comprenderlos como una línea del tiempo acumulativa, más que como rupturas totales. Como menciona el autor:

Las decisiones que han sido tomadas en el pasado han influido para la construcción del sistema educativo presente, siguiendo el objetivo universal de la educación, que consiste en desarrollar la capacidad intelectual, moral y afectiva de los habitantes de nuestro país. (Cortés Ochoa, 2023, p. 9)

 En este sentido, cada plan surgió de las necesidades políticas, sociales y económicas de su época, pero también dejó huellas que persisten en la cultura escolar actual. Desde un enfoque psicosocial, esta secuencia puede leerse como un proceso de construcción del sujeto social. Cada etapa buscó formar ciertas características deseadas por el Estado. El PNE configuró a un sujeto disciplinado y obediente, coherente con un modelo centralizado que equiparaba orden con progreso. El PME apostó por individuos eficientes, útiles y adaptables, respondiendo a las demandas de productividad. La RIEB trasladó la atención hacia un sujeto evaluable, capaz de demostrar competencias y desempeños medibles. Finalmente, la NEM propone una visión más humanista, formar sujetos críticos, conscientes, participativos y con derechos, capaces de ejercerlos y convertirse en agentes de cambio social.

Observar esta trayectoria desde el lente del desarrollo humano me permite comprender que cada uno de estos modelos ha buscado formar no solo estudiantes, sino ciudadanos con determinadas características psicológicas, sociales y éticas. Ninguna reforma surge en el vacío, todas responden a necesidades colectivas y a visiones particulares de lo que significa “ser” y “convivir” en sociedad. Por ello, considero un error interpretar los planes educativos como estructuras aisladas o mutuamente excluyentes. Más bien, son capas históricas que se superponen y dialogan a veces en armonía, a veces en tensión, dentro de la vida escolar.

Freire (2005, como se citó en Gómez Collado, 2017, p. 150) argumenta que “no se debe continuar con el adoctrinamiento de los educandos, se tiene que dar paso de una educación bancaria a una educación liberalizadora en la que el educando se sienta con la libertad de imaginar para crear”. En la NEM intento ver este giro hacia la creatividad y la autonomía, pero las escuelas todavía conservan trazas de modelos previos, como la verticalidad y el énfasis en el cumplimiento, generando un choque entre el discurso liberador y la realidad escolar.

A su vez, tal y como señala el autor “el aprendizaje situado tiene que ver con el contexto y la realidad en la que el alumno crece y se desenvuelve” (Ortega Estrada, 2017, p. 7). Este enfoque refuerza mi convicción de que ninguna reforma puede transformar la educación si no reconoce la diversidad de realidades de los estudiantes y sus comunidades. La NEM lo intenta al colocar el contexto como eje, pero, solo puede concretarse si las escuelas cuentan con condiciones que permitan trabajar desde lo local y lo humano.

Desde esta mirada, considero que los planes educativos muchas veces se analizan de forma fragmentada, como si cada uno fuera un proyecto cerrado. Sin embargo, todos han contribuido a un propósito mayor; avanzar hacia una sociedad más consciente, diversa y participativa. Más allá de los intereses políticos o de las rigideces persistentes, reconocer esta continuidad permite valorar a la NEM no como un cambio aislado, sino como la etapa más reciente de un proceso de transformación educativa en construcción. Esta comprensión integral es clave para imaginar una escuela capaz de transformar vidas y fortalecer el tejido social.

Al analizar la historia educativa como un proceso acumulativo, confirmo que cada reforma ha moldeado un tipo de sujeto y una visión de sociedad. Hoy la NEM nos invita a apostar por seres conscientes, participativos y con derechos. Para lograrlo, necesitamos transformar no solo los documentos, sino también las culturas escolares. Educar desde el desarrollo humano implica acompañar procesos, liberar el aprendizaje y reconocer el valor del contexto para construir una escuela verdaderamente transformadora.

Referencias:

Cortés Ochoa, M. A. (2023). Evolución del sistema educativo mexicano a través de la historia. En A. G. Ramírez Flores & J. A. Hernández García (Coords.), Miradas a la formación de docentes para el siglo XXI (1.ª ed.). México: Editora Nómada. 593

Gómez Collado, M. E. (2017). Panorama del sistema educativo mexicano desde la perspectiva de las políticas públicas. Innovación Educativa, 17(74).1665-2673-ie-17-74-00143.pdf

Ortega Estrada, F. (2017). Principios e implicaciones del nuevo modelo educativo. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), 47(1), 43–62. Centro de Estudios Educativos, A.C. Redalyc.Principios e implicaciones del Nuevo Modelo Educativo

*Alumno(a) del Doctorado en Educación

nancy.corcino@invesco.edu.mx

Instituto Virtual de Educación Superior de Colima (INVESCO)

Asignatura: Sistema Educativo Mexicano