Nancy Lizeth Corcino Rosas*

Colima, Colima, México a 24 de abril de 2026.

Emoción y aprendizaje: lo que aún no estamos viendo en el aula

En esta columna reflexiono sobre algo que observo constantemente en clase, muchos problemas de aprendizaje no se explican por falta de capacidad o interés del estudiantado, sino por sus experiencias cotidianas. Desde la psicología, el trabajo social y la neuroeducación, he aprendido a mirar más allá de la conducta y a preguntarme qué hay detrás de esos rostros que a veces no expresan emoción, pero cuyos ojos dicen más que mil palabras. Esta mirada me lleva, inevitablemente, a cuestionar también la forma en que acompaño y comparto el conocimiento en el aula.

En el día a día observo estudiantes que no participan, que parecen distraídos o que no logran concentrarse. Algunos se frustran cuando su pensamiento no logra organizarse para expresar ideas que, en realidad, sí saben. Estas conductas suelen interpretarse como desinterés, falta de esfuerzo o poca responsabilidad. Sin embargo, desde mi experiencia acompañando procesos educativos y socioemocionales, desde mi formación en trabajo social y psicología, y mi acercamiento a la neuroeducación, he aprendido que estas interpretaciones se quedan cortas. En el discurso reconocemos que hay un cerebro que aprende, pero en la práctica muchas veces lo dejamos fuera de la ecuación.

Lo noto con claridad cuando estudiantes que dominan el contenido se bloquean al momento de participar. Otros no logran terminar una actividad no porque no comprendan, sino porque están emocionalmente saturados. Incluso, un estudiante puede llegar después de una situación difícil en casa y, aunque esté físicamente presente, su mente está en otro lugar. En esos momentos, exigir rendimiento como si nada ocurriera termina desconectando la enseñanza de la realidad humana del aula. Entonces me pregunto con frecuencia, ¿qué estamos interpretando realmente cuando un estudiante no participa o se desconecta?, ¿estamos viendo desinterés o una emoción que todavía no sabemos leer desde lo pedagógico?

En muchos espacios educativos seguimos separando lo académico de lo emocional, como si fuera posible aprender sin sentir. Sin embargo, nadie aprende desconectado de su vida. Lo que ocurre en el entorno familiar, social o en la historia personal del estudiante atraviesa su manera de estar en clase. Esto también me incluye como docente, pues mi cansancio y los múltiples roles influyen en la manera en que enseño, interpreto y respondo en el aula. Como señala Méndez Chacón (2021), aunque existe comunicación entre la pedagogía y las neurociencias, pocos hallazgos referidos al aprendizaje se han hecho evidentes en los espacios escolares.

Comprender lo que ocurre en el aula desde una perspectiva psicosocial me lleva a reconocer que el aprendizaje no depende únicamente de lo cognitivo. El cerebro no funciona de manera aislada, sino en constante interacción con las emociones y el entorno. Esto explica por qué un estudiante puede saber un contenido y aun así no lograr participar, concentrarse o expresarse. En este sentido, la amígdala, estructura vinculada con la emoción, cumple un papel crucial en la detección de amenazas y eventos emocionales relacionados con la adquisición y expresión del miedo condicionado (Zegarra-Valdivia & Chino-Vilca, 2019, p. 23). Desde esta perspectiva, conductas como el silencio, la evasión o el bloqueo no necesariamente son desinterés, sino posibles formas de protección emocional ante situaciones percibidas como amenazantes.

La situación se vuelve aún más evidente cuando observo el impacto del estrés en el aprendizaje. En el contexto escolar, muchos estudiantes viven situaciones que los desbordan emocionalmente, lo que permite entender que el estrés no es un evento aislado, sino un proceso sostenido que puede afectar directamente las funciones cognitivas. En esta línea, el hipocampo, estructura relacionada con la memoria, el aprendizaje y la emoción, puede verse afectado por el estrés prolongado, impactando procesos como la memoria y la neurogénesis (Zegarra-Valdivia & Chino-Vilca, 2019, p. 23). Esto me reafirma que el aprendizaje no ocurre en condiciones neutras, sino en cuerpos y mentes atravesados por experiencias emocionales.

Por lo tanto, el estrés no solo se mantiene en el tiempo, sino que impacta la conducta, la mente y el cuerpo de manera simultánea. Como señalan Espinosa-Castro, Hernández-Lalinde, Rodríguez, Chacín y Bermúdez-Pirela (2020), el estrés es el proceso que se activa cuando una persona percibe una situación o acontecimiento como amenazante o desbordante, lo cual perturba su equilibrio emocional y afecta su bienestar fisiológico, psicológico y conductual (p. 63). Esta definición muestra que muchas conductas en el aula no son simples respuestas académicas, sino manifestaciones de estados internos que no siempre son visibles ni fáciles de nombrar. Por ejemplo, un estudiante puede llegar tras una situación difícil en casa y durante la clase permanecer en silencio, no participar y parecer “desconectado”. Desde fuera puede interpretarse como desinterés o falta de esfuerzo, pero en realidad está procesando una experiencia emocional que le rebasa. Su atención está en otro lugar y su silencio puede funcionar como una forma de protección interna.

Desde esta comprensión, el aula deja de ser únicamente un espacio de transmisión de contenidos y se convierte en un entorno profundamente humano, donde lo emocional y lo cognitivo coexisten de manera constante. No se trata de restar importancia a lo académico, sino de ampliar la mirada para entender que enseñar implica también leer lo que no siempre se dice.

Aprender para transformar no es solo una idea pedagógica, sino una necesidad ética. Implica reconocer que detrás de cada estudiante hay una historia, un contexto y un estado emocional que influye en su forma de aprender, tal como en mi propia experiencia. El enfoque psicosocial me brinda herramientas para crear entornos más saludables y reconocer que tanto docente como estudiante somos sujetos con el mismo valor, atravesados por emociones, el cerebro y el contexto. A la vez, me recuerda que también formo parte del sistema emocional del aula, lo que me exige cuestionar, ajustar y humanizar de manera constante mi práctica educativa en la educación contemporánea.

Referencias

Espinosa-Castro, J.-F., Hernández-Lalinde, J., Rodríguez, J. E., Chacín, M., & Bermúdez-Pirela, V. (2020). Influencia del estrés sobre el rendimiento académico. Archivos Venezolanos de Farmacología y Terapéutica, 39(1), 63–69. https://doi.org/10.5281/zenodo.4065032

Méndez Chacón, G. del C. (2021). De las neurociencias a la educación: ¿Construir puentes o reducir brechas? Educere, 25(80), 279–284. De las neurociencias a la educación ¿Construir puentes o reducir brechas?

Zegarra-Valdivia, J. A., & Chino-Vilca, B. N. (2019). Neurobiología del trastorno de estrés postraumático. Revista Mexicana de Neurociencia, 20(2), 23–XX. https://www.scielo.org.mx/pdf/rmn/v20n1/1665-5044-rmn-20-1-21.pdf

*Alumno(a) del Doctorado en Educación

nancy.corcino@invesco.edu.mx

Instituto Virtual de Educación Superior de Colima (INVESCO)

Asignatura: Neuroeducación en el aula